APEDYS
   
La dyslexie, l'union fait la force!
   
La communauté des chercheurs chercheur : EXEMPLE D’UN ENTRAINEMENT (PHONOLOGIQUE) PROPOSE A DES ENFANTS DYSLEXIQUES

 

Présentation des résultats publiés dans Current Psychology Letters (Krifi, Bedoin & Mérigot, 2003)

 

Papier de Sonia Krifi, Doctorante en Neuropsychologie

 

 

Selon nos études précédentes (Krifi, Bedoin & Mérigot, 2003), les enfants dyslexiques présenteraient des anomalies concernant l’organisation des connaissances et les traitements en rapport avec le trait de voisement. Dans le cadre du projet Cognitique Ecole (*), un entraînement audio-visuel intensif portant sur l’identification auditive de phonèmes et sur la perception du trait phonétique de voisement a été proposé à des enfants dyslexiques scolarisés dans une école spécialisée.

 

(*) Contrat Cognitique – Ecole et Sciences cognitives, 2001-2003. " Déficits auditifs et phonologiques chez les dyslexiques : évaluation d’une technique thérapeutico-remédiative ". Responsable : A. Magnan . Partenaires : N. Bedoin, S. Krifi, P. Dissard (Laboratoire EMC) ; H. Jisa (Laboratoire DDL) ; L. Collet (Unité CNRS-UMR 5020) ; V. Herbillon, C. Rousselle (Centre Hospitalier Lyon-Sud).

 



 

Avant l’entraînement, une série d’épreuves de lecture (dont une expérience de détection de lettres sur des pseudo-mots de structure CVCV manipulant la ressemblance phonétique entre les deux consonnes) a été réalisée. L’entraînement terminé, les mêmes tests ont été proposés (post-tests) aux enfants afin de mesurer un éventuel effet de cet entraînement. L’hypothèse théorique est que cet entraînement audio-visuel aidera les enfants dyslexiques à structurer l’organisation des unités-phonèmes selon des critères phonétiques. Nous prédisons donc que les enfants dyslexiques, une fois entraînés, auront, dans la tâche de détection de lettre sur les pseudo-mots, des performances voisines de celles des adultes : la ressemblance de voisement gênera la détection de la C2 et améliorera celle de C1, alors que sans entraînement ils obtiennent un pattern de résultats inverses.

 

1. Méthode

 

a) L’entraînement

Cet entraînement (pour chaque enfant, 45 minutes/jour en 3 sessions de 15 minutes, 4 jours/semaine) d’une durée de 3 semaines (soit 9 heures d’entraînement par enfant au total) s’effectuait à l’aide d’un exercice extrait d’un logiciel de rééducation intitulé " Play-On " (Danon-Boileau, 2000, 2003). Cet exercice portait plus précisément sur l’opposition de voisement entre les deux membres de six couples de phonèmes (ex. /p/-/b/ ; /t/-/d/ ; /s/-/z/ …), deux phonèmes d’un même couple ne différant que par le trait phonétique de voisement (voisé versus non voisé). La position de la consonne différant entre ces deux oppositions pouvait être initiale, centrale ou finale. L’enfant s’entraînait sur trois oppositions par jour.

Présenté sous forme particulièrement ludique, l’exercice informatisé consistait à catégoriser des séquences auditives : l’enfant, muni d’un casque, entendait un stimulus verbal (parole naturelle) et devait, à l’aide des flèches droite et gauche du clavier, envoyer un ballon correspondant à ce stimulus dans l’un des deux paniers de basket présents à gauche et à droite sur l’écran (Figure 1). Au-dessus de chaque panier, un stimulus était écrit : l’un correspondait au stimulus auditif, l’autre différait seulement par le voisement d’une consonne. Tout au long de l’exercice, les deux stimuli restaient inscrits au-dessus de chaque panier.

 

Figure 1 : Schéma de l’entraînement

 

Au début de l’exercice, un indice de couleur aidait l’enfant : pour chacun des deux stimuli auditifs proposés dans la session, une couleur (orange ou bleue) était associée au ballon. Une fois l’enfant familiarisé avec les deux séquences sonores, les ballons devenaient gris : la catégorisation ne pouvait alors s’effectuer qu’à partir des indices auditifs. Un retour (feed-back) auditif et visuel permettait une autoévaluation des performances : lorsqu’il se trompait de panier, l’enfant entendait un " non " et les ballons redevenaient colorés pour quelques essais ; des points étaient accordés uniquement aux bonnes réponses et le score final était communiqué à l’enfant. Au fur et à mesure de l’exercice, la tâche se complexifiait, les séquences devenant de plus en plus longues : l’enfant avait en effet à traiter successivement des mots ou pseudo-mots d’une, de deux puis de trois syllabes.

 

b) Epreuve proposée en pré et post-test

Pour évaluer l’effet de l’entraînement audio-visuel sur la sensibilité des enfants dyslexiques au trait de voisement en lecture, nous leur avons proposé une tâche de détection de lettres dans des pseudo-mots bisyllabiques de structure CVCV. Cette expérience, menée auprès de sujets adultes et d’enfants bons lecteurs, a en effet permis de montrer la sensibilité des sujets à la ressemblance de voisement entre les deux consonnes d’un même pseudo-mot bisyllabique de structure CVCV. La ressemblance de voisement (les deux consonnes du mot sont sonores ou sourdes) améliore la détection de C1 (effet conforme à celui observé en situation de backward masking) alors même qu’elle gêne la détection de C2 (effet conforme à celui observé en situation d’amorçage) chez les adultes et les enfants normo-lecteurs dès le CE2.

Chez les enfants dyslexiques, nous supposons que, avant l’entraînement, la ressemblance de voisement gênera le traitement de C1 et facilitera celui de C2, alors qu’après l’entraînement le pattern inverse sera observé : la ressemblance de voisement aidera la détection de C1 et gênera celle de C2.

 

a.Participants. 18 enfants dyslexiques (67 % de garçons, 33 % de filles ; âge moyen = 10 ans 1 mois ; écart-type = 1 an 1 mois) scolarisés dans une école spécialisée (*) ont participé à cette expérience. Ils étaient répartis en deux groupes, A et B : les 10 enfants du groupe A ont été entraînés pendant 3 semaines (9 heures d’entraînement au total) alors que les 8 enfants du groupe B, servant de groupe contrôle, ne bénéficiaient pas de l’entraînement. Pendant l’entraînement du groupe A, les enfants du groupe B effectuaient d’autres exercices, portant sur le vocabulaire. Deux enfants du groupe B n’ayant pas pu passer le post-test, leurs résultats n’ont pas été pris en compte dans l’analyse des résultats.

 

(*) Ecole primaire privée La Fourmi, spécialisée pour les difficultés scolaires et la dyslexie, Lyon 8ème.

 

Tous ces enfants dyslexiques étaient de langue maternelle française, ne parlaient que cette langue et avaient, avec ou sans correction, une vue normale. Parmi eux, 79 % étaient droitiers et 21 % gauchers (indice moyen de latéralité manuelle = 0.74, écart-type = 0.32).

Ils ont tous passé le même test de lecture (" L’Alouette ", Lefavrais, 1965) et un test de latéralité manuelle (" Edinburgh Handedness Inventory ", Oldfield, 1971). Le Tableau I présente les âges lexiques moyens en fonction du groupe. Parmi ces enfants dyslexiques, 56 % souffraient de dyslexie phonologique, 33 % de dyslexie mixte et 11 % de dyslexie de surface.

 

 

Groupe A (avec entraînement)

Groupe B (sans entraînement)

Age lexique moyen

7 ans 5 mois

7 ans 4 mois

Age chronologique moyen

10 ans 3 mois

9 ans 10 mois

Tableau I : Age lexique moyen d’après " l’Alouette "

et âge chronologique moyen des enfants dyslexiques en fonction du groupe.

 

 

b.Stimuli. La liste expérimentale était constituée de 96 pseudo-mots bisyllabiques de structure CVCV, composés de 4 lettres et de 4 phonèmes. Pour la moitié des stimuli (48), la lettre à détecter était la 1ère consonne ; pour l’autre moitié (48), il s’agissait de la 2ème. Chaque ensemble de 48 stimuli était réparti en 4 conditions expérimentales : 12 contenaient deux consonnes sonores, 12 deux consonnes sourdes, 12 une sonore puis une sourde, et 12 une sourde puis une sonore. Les mêmes consonnes sourdes /t, p, k, f, s, ∫ /, et les mêmes consonnes sonores /d, b, g, v, z, j/ ont été utilisées en 1ère et en 2ème position. Dans une condition donnée (e.g., cible 1ère consonne - pseudo-mot SN-SN), chaque consonne cible (e.g., /d/) était représentée par 2 pseudo-mots (e.g., duba et duga) pour lesquels elle était associée à 2 consonnes différentes (ici, /b/ et /g/). De plus, ces deux mêmes combinaisons de consonnes étaient utilisées dans la condition SN-SN avec cible en 2ème consonne (i.e., buda et guda), de façon à ce que les conditions soient vraiment comparables entre elles.

Le Tableau II présente un exemple pour chaque condition expérimentale, chacune contenant 12 stimuli :

 

Rang de la Cible

1ère consonne

2ème consonne

Condition expérimentale

SN-SD

SN-SN

SD-SN

SD-SD

SD-SN

SN-SN

SN-SD

SD-SD

Exemple

boki

duga

fozi

puta

cubo

guda

zufo

tupa

Tableau II : Exemples pour les 8 conditions expérimentales de l'expérience 1a
(SN = sonore ; SD=sourd )  

 

S’ajoutaient à cette liste des distracteurs choisis de façon à ce que l’emplacement de la lettre cible ne puisse être prédit : ils contenaient en effet les mêmes consonnes que les stimuli expérimentaux, mais la question portait sur une lettre cible différente. Sur l’ensemble de la liste, 50 % des réponses correctes étaient positives et 50 % négatives.

 

2. Résultats

 

Les groupes d’enfants ayant suivi ou non l’entraînement sont constitués d’un faible nombre de sujets, aussi avons-nous traité les taux d’erreurs avec des tests non paramétriques : le test de Wilcoxon, utilisé pour les comparaisons entre les performances dans deux conditions au sein d’un même groupe de sujets, et le test de Mann-Whitney pour les comparaisons entre performances dans une même condition entre les deux groupes. Les temps déviants ont été exclus (13.2 % des réponses correctes pour le pré-test et 13.4 % des réponses correctes pour le post-test).

L’analyse des données nous apprend que les taux d’erreurs entre les deux groupes A et B ne diffèrent pas lors du pré-test, z = -1.33 , p = .1826.

La Figure 2 présente les performances des enfants du groupe A (avec entraînement audio-visuel) lors du pré- et du post-test. Pour ce groupe, l’analyse montre qu’il n’y a pas d’effet de la ressemblance de voisement avant l’entraînement, que ce soit sur C1, z= -.82, p= .4102, ou sur C2, z= -1.73, p= .0836. Après l’entraînement, la Figure 2 montre une modification de la configuration des résultats, qui, conformément à notre hypothèse, se rapproche de celle des adultes et des enfants bons lecteurs. En effet, la ressemblance de voisement améliore significativement la détection de C1 (différence= 7.08 %), z= -2.07, p= .0383. En revanche, elle n’affecte pas significativement celle de C(différence= 1.67 %), z= -.54, p= .5862, mais la configuration de résultats montre que l’effet facilitateur de la ressemblance sur C2 observé avant l’entraînement disparaît après cet entraînement et s’aplanit.

La Figure 3 illustre les performances des enfants du groupe B (sans entraînement) lors du pré et du post-test. Pour ce groupe, comme pour l’autre, l’analyse ne fait ressortir aucun effet de la ressemblance de voisement lors du pré-test, que ce soit pour C1, z= -.45, p= .6496, ou pour C2, z= -1.079, p= .2805. Lors du post-test, les données de ces enfants ont une configuration sans ressemblance avec les données des enfants de CE2 et des adultes bons lecteurs : en cela, elles diffèrent aussi des données obtenues en post-test pour le groupe A. En effet, pour ces enfants non entraînés, la ressemblance de voisement n’a pas d’effet sur la détection de C1, z= -.76, p= .4498 (contrairement au groupe entraîné), ni sur celle de C2, z= -.31, p= .7598.

 

 

Figure 2 : taux d’erreurs (et erreur standard) selon le test, le rang de la consonne cible et la ressemblance de voisement.

Figure 3 : taux d’erreurs (et erreur standard) selon le test, le rang de la consonne cible et la ressemblance de voisement.

 

 

3. Discussion

 

Avant l’entraînement, les enfants des groupes A et B ne présentaient pas de différence de performances. Les deux groupes étaient donc au départ équivalents. L’entraînement intensif portant sur la perception du trait phonétique de voisement, dont seuls les enfants du groupe A bénéficiaient, était censé faire apparaître une différence entre les deux groupes, puisque le trait phonétique manipulé dans cette expérience était justement celui de voisement. Ainsi, après l’entraînement, les enfants du groupe A auraient pu s’améliorer davantage que ceux du groupe B.

Quel que soit le groupe, les taux d’erreurs sont plus faibles et les temps de réponses plus courts pour le post- que pour le pré-test. Cette amélioration commune aux deux groupes ne semble pas être l’unique conséquence de l’entraînement mais pourrait refléter aussi un effet de la pratique.

Néanmoins, les analyses réalisées pour chaque groupe sur le deuxième test font ressortir des différences intéressantes entre les performances des enfants du groupe A et celles des enfants du groupe B. Quel que soit le rang de la consonne cible, les enfants du groupe B (sans entraînement) ne sont pas affectés par la ressemblance de voisement entre les deux consonnes d’un même pseudo-mot, et semblent donc ne pas y être sensibles. En revanche, les enfants entraînés (groupe A) présentent un pattern de résultats différent de celui des enfants du groupe B. Les enfants ayant bénéficié de l’entraînement montrent désormais une certaine sensibilité à la relation phonétique entre les deux consonnes. En effet, après l’entraînement, une facilitation significative en cas de ressemblance de voisement pour le traitement de C1 apparaît, alors que ce n’était pas le cas avant l’entraînement. L’entraînement aiderait donc les enfants dyslexiques à tirer bénéfice de la ressemblance pour le traitement de C1. Le pattern de résultats montre par ailleurs que la ressemblance amoindrit leurs performances pour détecter C2, bien que cet effet ne soit pas significatif. Cette configuration de résultats rappelle celle des adultes dans la même expérience (Bedoin, 2003) et celle des enfants normo-lecteurs de CE2 (Krifi, Bedoin & Herbillon, 2003) : en cas de ressemblance de voisement, ils étaient gênés pour le traitement de C2 alors qu’ils étaient aidés pour celui de C1. Ces effets pouvaient s’expliquer par l’intervention d’un niveau de connaissances sur les unités-phonèmes organisées par des relations d’inhibition latérales. L’entraînement semble donc contribuer à la mise en place progressive, mais encore incomplète, d’un tel système d’organisation des phonèmes chez les enfants dyslexiques. De plus, ni l’effet facilitateur sur C1, ni l’effet gênant sur C2 ne sont retrouvés chez les enfants du groupe B. Cela supposerait qu’un système d’organisation aussi complexe ne puisse pas se mettre en place de manière spontanée chez les enfants dyslexiques.

 

 

 

 

Références citées

 

Bedoin, N. (2003). Sensitivity to voicing similarity in printed stimuli : Effect of a training programme in dyslexic children. Journal of Phonetics, 31, 541-546.

 

Danon-Boileau, L., & Barbier, D. (2000, 2003). Play-On. CD-Rom PC, Audimédia.

 

Krifi, S., Bedoin, N., & Herbillon, V. (2003, septembre). Phonetic priming and backward masking in printed stimuli: A better understanding of normal reading and dyslexia. Paper presented at the XIIIth Congress of the European Society for Cognitive Psychology (ESCOP), Grenade: Espagne.

 

Krifi, S., Bedoin, N., & Mérigot, A. (2003). Effects of voicing similarity between consonants in printed stimuli, in normal and dyslexic readers. Current Psychology Letters: Behavior, Brain & Cognition, 10(1), 1-7. http://cpl.revues.org/document93.html.

 

Lefavrais, P. (1965). Test de l’Alouette. Paris : E.C.P.A.

 

Oldfield, R.C. (1971). The assessment and analysis of handedness: The Edinburgh Inventory. Neuropsychologia, 9, 97-113.




Posté le Lundi 07 mars 2005 @ 14:53:07 par adminv

Liens Relatifs



Page Spéciale pour impression  Envoyer cet Article à un ami 


Tous les Logos et Marques sont déposés, les commentaires sont sous la responsabilité de ceux qui les ont publiés. pour plus d'informations

Temps : 0.0751 seconde(s)