APEDYS
   
La dyslexie, l'union fait la force!
   
La communauté des chercheurs chercheur : L'évaluation orthophonique du langage écrit

Ce document a été rédigé par Sonia Michalon - Equipe Cerveau & Langage - Institut des Sciences Cognitives, UMR CNRS 5015


1. Anamnèse

2. Exploration du langage oral

2.1 Exploration du versant réceptif du langage oral (input)

2.2 Exploration du versant expressif du langage oral (output)

3. Exploration du développement cognitif

3.1 Exploration de la conscience métaphonologique

3.2 Les systèmes de la mémoire

3.3 Les processus attentionnels

3.4 Les habiletés visuo-perceptives

4. Exploration du langage écrit

4.1 Evaluation de la vitesse de lecture oralisée

4.2 Evaluation des stratégies dominantes

4.3 Exploration du versant expressif du langage écrit (output)

5. Les transpositions




 

1 - Anamnèse

 

Le recueil des données d’anamnèse est fait le jour du bilan, au début de la séance, en présence de l’enfant et des accompagnants (souvent la maman, parfois les deux parents). Certaines informations sont obtenues par l’interrogatoire lui-même, d’autres figures dans le carnet de santé. Il est ainsi utile de connaître :

 

  • la situation socio-familiale : profession des parents, contexte linguistiques, fratrie, existence de difficultés familiales éventuelles, etc.

  • les antécédents familiaux de dyslexie, de retard de langage, de gaucherie manuelle (ou ambidextrie, latéralisation croisée…) dans la fratrie, chez les parents, chez d’autres ascendants plus éloignés, etc.

  • antécédents personnels médicaux : histoire de la grossesse, de l’accouchement, de la période néonatale ; pathologie organique aiguë ou chronique importante pendant la petite enfance, hospitalisations, affection neurologique, etc.

  • développement psychomoteur : acquisition de la marche, de la propreté, apparition de la latéralisation, etc.

  • et surtout développement du langage : apparition des premiers mots, des premières combinaisons de mots ou phrases, l’usage des pronoms (" je ", " tu "…), phrases grammaticalement correctes, curiosité d’esprit, intérêt pour les premiers livres, etc.

  • histoire scolaire : entrée à l’école maternelle et fréquentation, entrée à l’école primaire, méthode d’apprentissage de la lecture, changements éventuels d’écoles ou d’enseignants, intérêt général pour les activités scolaires, relation avec l’enseignant, avec les camarades, date d’apparition des difficultés, éventuel facteur déclenchant, nature des difficultés, réaction de l’enfant, de l’enseignant, des parents, intérêt pour les activités extra-scolaires (sport, musique…), etc. On peut aussi demander à consulter les cahiers de l’enfant.

  • la personnalité, comportement et symptômes : dépression, anxiété, agressivité, manifestations somatiques, etc.

 

2 - Exploration du langage oral

 

Il est important de ne pas négliger l’évaluation du langage oral, afin de mieux cerner le bagage pré-existant pouvant se transposer à l’écrit (niveau de vocabulaire, compréhension syntaxico-sémantique). Le modèle neuro-psycho-linguistique (MNPL) sert de cadre a l’examen orthophonique. Nous avons choisi de reprendre celui de Chevrie-Muller. Ce modèle s’organise selon deux axes verticaux (compréhension et expression) et trois axes horizontaux (le niveau primaire ou sensori-moteur, le niveau secondaire ou d’intégration gnosique et praxique, et le niveau tertiaire où les opérations cognitives et linguistiques s’effectuent). A partir de là se décline l’analyse première des différents points à l’aide de tests.

 

2.1 - Exploration du versant réceptif du langage oral (input)

Tout d’abord les perceptions auditives : le test de Lafon permet de vérifier l’audition de l’enfant ; en cas de doute sur ce point, il convient de demander un audiogramme à un médecin ORL.

 

Puis, la capacité de discrimination phonétique : le test EDP 4-8 fournit des mesures sur cette capacité ; des difficultés a ce niveau suggère soit un déficit auditif, soit une atteinte gnosique de l’interprétation du message.

 

Il convient d’évaluer également le stock lexical passif des mots, c’est à dire la compréhension et la richesse du vocabulaire de l’enfant. Pour évaluer cette composante, une tâche de désignation de mots est proposée. De nombreux outils permettent d’évaluer cette composante (ELO de Khomsi, L2MA de Chevrié-Muller, EVIP, VOCIM…). 

 

Le traitement syntaxico-sémantique est ensuite évalué : différents tests existent (Le ELO de Khomsi ; l’ECOSSE de Lecoq) qui vont nous renseigner sur la capacité de l’enfant à combiner différentes informations, à intégrer l’ordre des mots pour accéder à une interprétation du message.

 

2.2 - Exploration du versant expressif du langage oral (output)

 

Le comportement verbal de l’enfant doit être apprécié tant dans le champ spontané que dans le champ induit. On procède a l’analyse suivante :

 

Tout d’abord, les praxies linguo-bucco-faciales : nous utilisons pour cela des épreuves élaborées et étalonnées par des étudiantes en orthophonie.

 

Puis l’articulation : de nombreux tests permettent l’analyse de la production articulatoire des sons et donc de la mise en place du système phonémique. Si le patient présente des déviations phonémiques importantes, on utilisera alors des syllabes simples (N-EEL) plutôt que des mots (Lenormand).

 

La capacité de répétition de mots et de pseudomots : qui teste la capacité de décodage-encodage audiophonatoire, et permet d’évaluer l’importance d’une éventuelle production de déviations phonémiques. Plusieurs tests permettent d’évaluer la phonologie (ELO, répétition de logatomes de Borel Maisonny, BREV…..).

 

L’épreuve suivante est très importante et doit toujours être incluse dans les bilans d’enfants dyslexiques ; il s’agit d’une épreuve de dénomination d’images : la dénomination est définie comme la capacité à évoquer à un moment donné le mot exact en relation avec le signifié connu ; cette épreuve doit être mise en lien avec le niveau lexical passif de l’enfant. Pour cela nous utilisons le test de dénomination orale du ELO (Khomsi) que nous mettons en lien avec le test de désignation d’image. Des études de Denckla et Rudel ont mis en évidence des difficultés d’évocation chez certains enfants dyslexiques, signant un trouble d’accès au stock lexico-phonologique, qui est davantage un déficit de rappel qu’une perte des concepts. Toutefois ce trouble n’est pas toujours présent.

 

Puis nous évaluons la fluence verbale à l’aide d’épreuves testant la rapidité d’accès au lexique, sans support visuel et avec une contrainte de temps. On peut analyser l’accès et la disponibilité lexical avec une contrainte sémantique (par exemple, donner en 1 minute le maximum de métiers que l’on connaît), puis avec une contrainte phonémique (par exemple, donner le maximum de mots commençant par la lettre f de fourmi), signant un trouble phonologique présent à l’oral, que nous risquons de retrouver à l’écrit. Nous constatons que cette épreuve est plus souvent échouée pour l’enfant dyslexique, quand la contrainte est phonémique.

 

Comme nous venons de le voir, l’évaluation du langage oral est importante chez l’enfant dyslexique, d’une part afin de mieux apprécier le bagage pouvant être transposé à l’écrit et d’autre part, afin de rendre compte ou non de la présence de spécificités langagières.

 

3 Exploration du développement cognitif

 

Il paraît nécessaire de reculer encore les limites de la recherche des causes de la dyslexie en explorant de façon précise les anomalies, qui peuvent être imperceptibles lors d’une observation de l’acquisition et du développement du langage " (Lecocq).

 

Parmi les facteurs cognitifs retenus, nous testons la conscience métaphonologique, les systèmes mnésiques, les processus attentionnels et les habiletés visuo-perceptives.

 

3.1 - Exploration de la conscience métaphonologique

 

La conscience phonologique est une capacité métalinguistique, qui traduit la capacité à manipuler et à réfléchir sur les unités phonémiques de la parole. Pour y parvenir, les enfants doivent être capables de mettre en œuvre un contrôle du traitement, pour pouvoir effectuer des opérations mentales sur le produit du mécanisme cognitif responsable de la conversion verbale en une séquence de phonèmes.

 

Selon Morais (1987), ces représentations phonémiques ne peuvent être appréhendées que s’il existe une expérience spécifique qui faciliterait cette abstraction et l’apprentissage de la lecture semble, selon Lecocq, pouvoir constituer cette expérience privilégiée puisque la lecture permet d’associer une composante visuelle à la composante auditive et inversement.

 

Il existe donc un lien étroit entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture, un lien réciproque puisque la conscience phonologique semble être nécessaire à l’apprentissage de la lecture mais que cet apprentissage va renforcer le développement de la conscience phonologique. Différents tests peuvent être utilisés (Test de Marseille, Odédys, BREV…).

 

 

3.2 - Les systèmes de la mémoire

 

Depuis les 30 dernières années, beaucoup d’études ont été réalisées sur la mémoire. En ce moment, dans le domaine de la psychologie cognitive, il existe plusieurs théories et schémas qui expliquent le fonctionnement de la mémoire, et ce, dans le but d’en améliorer la compréhension, d’accroître la justesse des diagnostics posés et d’augmenter l’efficacité des interventions.

 

Nous n’allons pas ici exposer les forces et faiblesses des théories actuelles, mais plutôt décrire les principales notions qui sont habituellement abordées lors des évaluations en neuropsychologie ou en orthophonie. La connaissance de ces notions permettra de mieux comprendre les fonctions liées à la mémoire et, par le fait même, de trouver des stratégies individualisées afin d’aider un enfant qui éprouve des difficultés d’apprentissage ou de mémorisation.

 

Avant d’aborder les définitions, mentionnons qu’il existe différents systèmes de mémoire (mémoire à court terme et mémoire à long terme), différents types de mémoire (mémoire implicite et explicite) et différents stades dans le processus de mémorisation (encodage, consolidation et récupération).

 

Lors du bilan orthophonique, seul les deux premiers systèmes de mémoire présentés ci-dessous font l’objet d’une évaluation. Si les capacités mnésiques générales posent question alors un bilan complémentaire neuropsychologique est demandé.

 

 

  • la mémoire à court terme auditive(empan mnésique) : un empan se définit comme la quantité d’unités d’information (le nombre de chiffres par exemple) qu’un individu peut mémoriser dans un court laps de temps. Cette mémoire à court terme est souvent affectée lorsqu’une personne présente des troubles attentionnels.

 

  • La mémoire de travail auditive : un grand nombre d’enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage ont un déficit de la mémoire de travail. Cette dernière représente la capacité de manipuler mentalement les informations. La mémoire de travail est utilisée lors d’un calcul mental, lors de l’écoute en classe, lorsque plusieurs tâches doivent être accomplies simultanément. La mémoire de travail est constamment sollicitée et un déficit à ce niveau est un handicap qui doit absolument être contourné par l’utilisation d’outils et de moyens palliatifs.

 

  • La mémoire à long terme : on parle de mémoire à long terme lorsqu’on fait référence à l’information qui peut être maintenue dans le temps et récupérée par la suite. L’information qui fait l’objet d’un premier traitement en mémoire à court terme, et qui peut être maintenue dans le temps grâce à un bon fonctionnement de la mémoire de travail, passe ensuite dans le système de la mémoire à long terme et va ainsi laisser une trace mnésique. Il existe plusieurs types de mémoire à long terme et sans vouloir dans ce cadre rentrer dans les détails (celles ci font l’objet d’évaluation neuropsychologique), nous préciserons juste quand cas de doute, ils se doivent d’être définis puisqu’ils permettent de comprendre les contextes optimums pour les apprentissage.

L’évaluation orthophonique comprend des épreuves de répétition de chiffres à l’endroit (permettant ainsi de tester la mémoire à court terme, et de définir un empan mnésique), et la répétition de chiffres à l’envers (testant la mémoire de travail). Elle intègre également la mémoire verbale, avec des répétition de mots et de pseudo-mots de différentes longueurs.

 

3.3 - Les processus attentionnels

 

Il est essentiel de distinguer deux composantes de l’attention. La première est liée au maintien du niveau d’attention et elle est de nature non sélective. On appelle cette composante la vigilance (ou alerte). Elle apparaît rapidement dans le développement de l’enfant et devient mature vers l’âge de 5 ans. La seconde composante, l’attention sélective, est liée à des processus internes qui permettent à l’enfant de sélectionner l’information pertinente. Cette composante apparaît plus tardivement dans le développement de l’enfant, et n’est mature que vers l’âge de 8 ans environ, et ce uniquement si le développement cérébral de l’enfant est normal. La sélection de l’information est un processus important puisque l’attention demeure une capacité limitée ne pouvant traiter toutes les informations simultanément. L’enfant doit donc apprendre à faire une bonne sélection et à inhiber les informations impertinentes. La maturité de cette capacité d’attention sélective n’est souvent pas atteinte avant l’âge de 12 ans pour les enfants présentant des troubles attentionnels (avec ou sans hyperactivité).

 

Le tableau ci-dessous résume les types d’attention et leur contexte de mise en œuvre.

 

 

AUDITIVE

VISUELLE

ATTENTION

SOUTENUE

Toute tâche, souvent longue et monotone, où l’enfant doit réagir à un même élément sonore apparaissant de façon récurrente et aléatoire.

Toute tâche, longue et monotone, où l’enfant doit encercler un même stimulus.

ATTENTION

SELECTIVE DIRIGEE

Toute tâche d’écoute nécessitant une capacité de filtrage entre plusieurs stimuli cibles et des distracteurs qui partagent certaines caractéristiques formelles.

Toute tâche d’écoute nécessitant une capacité de filtrage entre plusieurs stimuli cibles et des distracteurs qui partagent certaines caractéristiques perceptuelles.

ATTENTION

SELECTIVE DIVISEE

Tâche double où l’enfant doit sélectionner des informations d’ordre auditif, tout en tenant compte d’une double consigne dans l’élaboration de sa réponse.

Tâche double où l’enfant doit manipuler mentalement deux informations différentes et les traiter soit en alternance ou de façon simultanée.

 

3.4 - Les habiletés visuo-perceptives

 

Le système visuel est constamment sollicité. Il permet de recevoir l’information et d’y donner sens. C’est ce que l’on appelle la perception visuelle. Les habiletés de perception visuelle sont complexes et la terminologie utilisée par les différents professionnels peut varier, ce qui rend la compréhension difficile. Ici nous traiterons de certaines composantes visuo-perceptives qui sont nécessaires aux apprentissages scolaires.

 

La perception visuelle se définit comme étant un processus complet, permettant la réception et l’analyse cognitive des stimuli visuels. Ce processus comporte deux composantes : une réceptive visuelle et une autre de type cognitive. C’est l’utilisation combinée de ces composantes qui permet aux enfants de donner du sens a ce qui est vu, et ainsi de répondre adéquatement à cette information visuelle.

 

 

La composante réceptive visuelle : permet de capter et d’organiser l’information visuelle. Cela est rendue possible via les récepteurs sensoriels situés dans l’œil. Huit éléments peuvent définir cette composante visuelle :

 

  • la fixation visuelle = c’est la capacité à stabiliser son regard sur une cible immobile


  • la poursuite visuelle = c’est la capacité qui permet de suivre des yeux une cible mobile

  • la saccade visuelle = ou balayage visuel, est une succession rapide de fixations visuelles


  • l’acuité visuelle = est le degré de sensibilité avec lequel l’œil peut discriminer les détails d’une image


     

  • l’accommodation visuelle = la capacité de l’œil à s’adapter afin de maintenir une vision claire


     

  • la convergence et la divergence visuelle = c’est l’habileté des yeux à se diriger vers le centre ou vers l’extérieur. Par exemple lorsque l’on doit garder le regard sur un objet qui s’approche de nous ou s’en éloigne. C’est ce principe qui va permettre aux enfants de regarder successivement le tableau et leur feuille lorsqu’ils doivent copier de l’information


     

  • la vision binoculaire = c’est la capacité à combiner les images qui proviennent des deux yeux


     

  • la stéréopsie représente la possibilité d’obtenir une vision tridimensionnelle des images reçues


 

Si la composante réceptive est affectée, il est difficile pour l’enfant d’obtenir une information visuelle adéquate ; une évaluation orthoptique va permettre de déterminer le bon fonctionnement des 5 derniers éléments (l’acuité visuelle, l’accommodation visuelle, la convergence et la divergence, la vision binoculaire et la stéréopsie) et d’envisager la possibilité d’une prise en charge rééducative).

 

La composante visuelle cognitive : cette composante va permettre le traitement de l’information reçue, son interprétation et la mise en place d'une réponse adéquate. L’environnement dans lequel vit l’enfant prend ainsi progressivement sens. L’enfant voit et doit comprendre ce qu’il voit. Cette composante cognitive visuelle est sous tendue par l’intégrité des 4 processus suivants :

 

  • l’attention visuelle va permettre de sélectionner l’information visuelle pertinente (test de barrage présent dans ANITEST, BREV, L2MA, ODEDYS…).

 

  • la mémoire visuelle va permettre de comparer l’information visuelle perçue à un stock de connaissance pré-existant (figure de Rey, Borel Maisonny, Corsi…).


 

  • la discrimination visuelle permet de repérer les similitudes et les différences entre diverses informations visuelles tout en les comparant a ce que nous connaissons déjà. Cette habileté nous permet de s’attarder sur les détails afin de reconnaître, associer ou catégoriser ce que l’on voit. Elle implique, d’une part, la perception des objets (analyse de la constance de la forme, différenciation figure-fond, synthèse visuelle), et d’autre part, la perception de l’espace (perception des profondeurs, position dans l’espace et relations spatiales entre les différents éléments, analyse de l’orientation topographique). La batterie BREV propose une tâche de discrimination visuelle interessante : " L'épreuve de discrimination visuelle teste les fonctions non verbales classiquement dévolues à l'hémisphère droit. Là encore l'épreuve nécessite aussi l'intégrité d'autres fonctions comme l'évocation. C'est pourquoi il n'est pas tenu compte dans le score des approximations (" peigne " discriminé " brosse "), mais seulement de la capacité de discriminer correctement (à l'inverse, la " pipe " discriminée " verre " sera comptée fausse). De la même façon, l'enfant peut évoquer les objets en faisant un geste. Mais l'épreuve étant minutée et brève (vingt secondes), le temps perdu pour réaliser le geste peut pénaliser l'enfant sans que ses capacités de discrimination soient atteintes. L'épreuve peut donc être difficile à interpréter chez un enfant avec un langage très altéré. Chez l'enfant normal, les scores augmentent très régulièrement avec l'âge, témoignant du développement des capacités de perception visuelle ".

 


  • Le raisonnement visuo-spatial : La complétion de formes est une des épreuves non verbales explorant le raisonnement visuo-spatial. Elle est inspirée du principe du PM 47 (Matrices de Raven). L'épreuve consiste à retrouver, parmi des intrus, la forme la plus adaptée pour compléter la figure. La BREV propose une épreuve tout à fait interessante : " pour les premières formes, un seul critère est en jeu (la couleur) puis il faut utiliser deux critères (le nombre de pommes ou l'orientation de la ligne brisée orange). Pour les formes les plus difficiles, il faut tenir compte de plusieurs critères (couleur verte ou rouge, forme carrée ou ronde de l'élément central et orientation des triangles périphériques…). L'épreuve n'est pas limitée en temps. Les scores de la population normale augmentent très régulièrement. La corrélation au QIP dans la population épileptique témoigne de sa valeur prédictive sur l'intelligence non verbale ".

 


4 - Exploration du langage écrit

 

Si l’évaluation des facteurs cognitifs peut nous apporter des éléments diagnostiques voire étiologiques intéressants, l’évaluation précise du niveau de lecture fait partie intégrante de la définition de la dyslexie et constitue une donnée indispensable au bilan.

 

4.1 - Evaluation de la vitesse de lecture oralisée

 

Le test de l’Alouette de Lefavrais est un texte de lecture chronométré (3 min). Il fournit des résultats précis en année et en mois, et donne une idée de capacité de lecture hors du contexte sémantique. On peut également évaluer, en plus de la vitesse de lecture, sa fluidité, la présence d’achoppements, son évaluation dans le temps ou en fonction de la taille des caractère, l’intonation, les types d’erreurs, le degré d’attention (diversion causée par les images trompeuses disséminées autour du texte). L’alouette nous renseigne sur la vitesse de déchiffrement.

 

L’enfant dyslexique présente souvent une lecture lente et laborieuse ; le plus souvent on note la présente d’erreurs de conversion (inversions, confusions, omissions ou assimilations) ou parfois l’effet d’un trouble attentionnel se traduisant par des délignages fréquents si l’enfant ne suit pas avec son doigt. Cet effet se retrouve à l’écrit et se traduit par une difficulté pour l’enfant à conserver l’horizontalité de sa ligne. On imagine aisément que l’accès au sens pourrait être alors très perturbé.

 

Un retard d’au moins 18 mois permet d’évoquer un diagnostic de dyslexie, que l’on cherchera à qualifier : trouble durable, léger, modéré, sévère, portant sur l’analyse phonologique et/ou visuelle…

 

4.2 - Evaluation des stratégies dominantes

 

Deux mécanismes différents sont en jeu lors de la lecture d’un mot. Le premier peut être appelé lecture par assemblage ou par médiation phonologique ou encore voie indirecte de lecture. Le mot vu est analysé en lettres (plus exactement en graphèmes), par exemple " château " à " ch "  " a " " t " " eau " ; à chaque graphème est associé un phonème, à /ch/ /a/ /t/ /o/ ; puis ces phonèmes sont assemblés en syllabes, puis en un mot, à /châto/. La lecture de pseudo-mots permet de tester ce processus d’assemblage.

 

Le second mécanisme est la lecture par adressage ou par reconnaissance globale ou encore voie directe de la lecture, procédure orthographique ou voie lexicale. Un mot familier est reconnu visuellement dans sa globalité comme une entité graphique connue. Le mot est reconnu rapidement grâce à un lexique visuel interne qui contient en mémoire la représentation orthographique des mots connus du lecteur. La lecture de mots irréguliers va permettre de tester ce processus d’adressage.

 

Les modèles à double voie domine actuellement dans la définition des stratégies utilisés par l’enfant.

 

4.3 - Exploration du versant expressif du langage écrit (output)

 

Il conviendra d’observer, parallèlement à la passation des tests, la façon dont l’enfant appréhende l’écriture, la pression exercée sur le crayon, le geste graphique et la lisibilité générale, l’organisation dans la page.

 

Tout d’abord nous évaluerons la capacité de conversion phonème/graphème : l’épreuve consiste en la dictée de logatomes mono et di-syllabiques (L2MA, BREV…). Ce processus de conversion est fondamental et doit être mis en relation avec la capacité de décodage des graphèmes et de leur conversion en phonèmes (épreuve de lecture à voix haute). Cette épreuve permet de vérifier que l’enfant possède ces unités sub-lexicales au sein de son lexique orthographique.

 

Puis nous regarderons les compétences orthographiques avec une dictée de phrases permettant une analyse des erreurs selon trois types d’aptitudes : la conversion phonème/graphème, l’orthographe lexical qui reflète la capacité à se référer à des formes connues au sein d’un lexique orthographique, et l’intégration des règles grammaticales (L2MA).

 

Enfin nous évaluerons la qualité de copie de mots ; cela permet de repérer d’éventuelles erreurs de transcription visuelle, la capacité à maintenir l’attention, le temps mis pour réaliser cette épreuve. Des difficultés persistante en copie, doivent nous amener a demander un examen complémentaire orthoptique.

 

5 - Les transpositions

 

Quatre épreuves regroupées vont constituer l’analyse possible de ces transpositions : une épreuve de copie, de dictée, de lecture à voix haute et de répétition de mots.

 

La lecture à voix haute teste la capacité de décodage-encodage visuophonatoire ; elle permet d’évaluer l’importance d’une éventuelle production de déviations phonémiques.

Les principales caractéristiques de l’épreuve de lecture à voix haute sont les suivantes : elle dépend d’un apprentissage scolaire ; l’input est visuel ; l’output est phonatoire ; le feed back est auditif et proprioceptif ; le stimulus est permanent ; la compréhension n’est pas essentielle à la tâche mais peut aider.

 

L’écriture copiée teste la capacité de décodage-encodage visuomanuel ; elle permet de détecter l’éventuelle existence d’un comportement de copie servile ; d’évaluer la présence d’un trouble de nature visuel ; et la présence d’une éventuelle dysorthographie.

Les principales caractéristiques de l’épreuve sont les suivantes : elle repose en partie sur un apprentissage scolaire (sans lequel seule la copie servile est possible) ; l’input est visuel ; l’output est manuel ; le feed back est visuel et proprioceptif ; le stimulus est permanent ; la compréhension du stimulus n’est pas essentielle à la tâche.

 

L’écriture dictée teste la capacité de décodage-encodage audiomanuel ; elle permet d’évaluer l’importance d’une éventuelle dysorthographie.

Les principales caractéristiques de l’épreuve sont les suivantes : elle repose en partie sur un apprentissage scolaire ; l’input est auditif ; l’output est manuel ; le feed back est visuel et proprioceptif ; le stimulus est transitoire ; une compréhension partielle du stimulus est nécessaire à la tâche.

 

La répétition teste la capacité de décodage-encodage audiophonatoire ; elle permet d’évaluer l’importance d’une éventuelle production de déviations phonémiques.

Les principales caractéristiques de l’épreuve sont les suivantes : l’input est auditif ; l’output est phonatoire ; le feed back est auditif et proprioceptif ; le stimulus est transitoire ; la compréhension n’est pas essentielle à la tâche.




Posté le Mardi 22 mars 2005 @ 14:57:09 par adminv

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